ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA

EDUCAR EN CIUDADANÍA

En los momentos del umbral del tercer milenio, la geografía tiene ante sí nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la posición estratégica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local. Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geográficos se hacen cada vez más relevantes. Así la globalización económica, las interrelaciones entre lo local y lo global hace más necesaria una formación intelectual que facilite el diálogo entre el espacio y las relaciones sociales.

Queremos plantear con claridad que el mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. Y mantenemos que estos enfoques teóricos son los que posibilitan su utilización didáctica a través de los proyectos curriculares.

El mito de la geografía “en singular”:

de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.

Un diagnóstico semejante era el que se podía verificar en los proyectos curriculares, que aparecen en el ámbito anglosajón al socaire de la llamada Nueva Geografía. Una posición que contrasta con las dudas esbozadas por el gremio de profesores de geografía e historia de Francia o de las incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania.

En el caso que nos ocupa, la definición del objeto de la geografía, el espacio, es bien elocuente de lo que se ha comentado. Así, siguiendo la síntesis realizada por J. Ortega (2000; 366-367) podemos entender al menos tres concepciones de este objeto disciplinar. En primer lugar, el que interpreta el espacio como medio natural, o sea escenario sobre el que transcurren las relaciones sociales. En segundo lugar aparece la visión subjetiva del espacio, como identidad humana, que se proyecta sin límites definidos. En tercer lugar como práctica social, como producto de la actividad humana, en gran medida como resultado de la interpretación capitalista del espacio, que deriva en mercancía. Sin duda, la opción hegemónica de la cultura escolar es la primera concepción, lo cual no impide que surjan otras interpretaciones posibles.

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos.

Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que nos remite desde la misma etimología al concepto de orden, dominio (ciber). Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales.

Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía.